●《张謇研究年刊（2016）》·论文精选 ●
张謇教育思想中的“德”“艺”关系论
阚 蓉 胡俊国
摘 要：张謇认为教育之道，以“德行艺”并重。其中，“德”、“艺”具体所指与今人所理解之德育、智育不同，而是体现出以“艺”为“德”，偏重“艺”中之“德”的特点。张謇对“德”、“艺”关系的认知和阐释，具有极强的现实针对性和过渡特点，既体现了从“道”本体教育到“艺”实业教育的分界，也是“教养”教育与“启蒙”教育的分歧点之一。通过对“德”、“艺”之内涵、关系及在教育实践中的具体呈现的梳理分析，可以获得一个理解张謇教育思想的独有视角。
关键词：张謇；教育思想；“德行艺”；以“艺”为“德”
1923年，张謇在与黄炎培论“新教育”之信函中指出：“中国教育之为道，使人知伦纪与德、行、艺三者而已。”[1]1249其中“行”为“德”之表征，故论者多将“德”、“行”合一，归于“德”育的范围，探讨张謇所云“德”与“艺”的关系。现有研究或因其以“德”与“艺”并重而先后出之，强调其“首重道德，次则学术”的教育观念[2]417；或立足其观点提出的特殊语境，尤以对陈独秀等人及新思潮的明显敌对态度，严厉者斥为“封建卫道”[3]，温和者视为“封闭保守”[4]215。论“德”、“艺”关系是中外教育史上恒有话题，亦是窥知教育家之思想观念的一个典型视角。《论语·述而篇》云：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”先“德”后“艺”，作为君子之修身功课及等级原则，古已有之。现有研究将张謇所论之“德”视为普遍的道德准则，以道德修养与知识智能之关系对应“德”先于“艺”的要求，将二者分隶于德育与智育的范围，并由此形成其“重视德育”的结论，则不免溷今于古，对其观念的时代特点和独有内涵缺少阐发。本文因此尝试结合张謇教育思想体系中的相关言论，细致探问“德”、“艺”之具体所指，以及二者关系在其教育实践中的独特呈现，从“德”与“艺”之内涵及关系、以“艺”为“德”、“艺”中之“德”三个方面详论之。
一、“德”与“艺”之内涵及关系
有研究者指出，“中国传统教育培养出来的张謇，名教根基太深，因而经常以自家的传统来理解外来的价值，往往认为外来的优秀文化和先王之意恰好相合”[5]。处于新旧交替的历史时段，以外来之思想与中国固有之传统相印证，从而在学术统绪上获得内在的延续性和合法性，这在张謇对作为学校教育内容的“德”、“艺”之内涵及关系的认识上，得到了鲜明的体现。
首先，在对“艺”内涵的阐释方面，张謇远引唐虞孔孟，近据泰西学术，将农工商等行业的知识技艺纳入学校“艺”育的范围。即一方面指出“自国势衰弱，人厌科举之徒托空言无用，乃决去之，而趋向于泰西之科学”，“科学者，艺之事”[1]1249，以“科学”为“艺”之内涵；另一方面，又将“艺”的教育与传统“六艺”相比附，视为中国教育的固有传统。“孔子教人以孝悌、亲仁，复以余力学文。文者，原兼礼乐射御书数而言，当时七十之徒，就其所学，苟身通一艺，即足以成名”，但传统教育从“兼礼乐射御书数”，到“斤斤于考据词章”，再到“以帖括取士，复疲其精神于八股”，经过了从“古有六艺”，到“而今只一艺”的衰落过程，造成原有“以艺成名”教育精神的遗失[6]228。循此，张謇对于作为“艺”育之学科构成的农、工、商等，均从传统经传中寻求思想资源，以论证其在文化上的合法性。如云，“孔子论为天下之九经，以来百工为足财之本。可见唐虞三代之圣人，其开物前民，未有不加意于此者。后世迂儒俗吏，视为末务贱业，不复深求，于是外工技巧，遂驾中华而上”[7]22；又以舜为“实业政治家”，指出舜之实业含有“耕渔之为农，陶与作器之为工，就时之为商”的各类行业。这样的阐述思路，必然使其对“艺”之功能的认识和“艺”育的价值取向，带上了传统教育的道德内涵，“艺”也因此兼有了治生之途径与修身之过程两重作用。故其云“舜若止是自了汉，作个人事业，人孰附之”，“实业须是忠实，故曰‘耕历山，历山之人让畔；渔雷泽，雷泽之人让居；陶河滨，河滨器皆不苦窳。’此又其发达之本。”又解释《货殖传》“贪贾三之，廉贾五之”语云：“贪者希重利，常有居奇之思，故时作观望之计；廉者但有余利即卖，而更市他价贱之物以消息之。一则看似欲厚利而周转迟，反薄；一则不必厚利而周转速，反厚。”[8]82贪与廉的道德判断，与经营的利润厚薄、周转迟速之商业规律，是二而一的，可见其“艺”育中必然包含着“德”育，只是这“德”不蹈空言，与“艺”共存。
其次，对于张謇所言“德”之内涵及其特点，亦需从中外、新旧关系中认识之，尤其要注意辨别两组关系。一是张謇所云“知伦纪”与“德行艺”的关系。《致黄炎培函》云，“艺非德行，体薄而不立；德行非艺，用狭而不行。不立不行，则才不足，而人之恃以为生者不周”，可见，“德”与“艺”，是“体”与“用”关系；二者皆为人恃以为生的“才”之组成部分。由此，我们方能理解，张謇既已要求“知伦纪”，复又将“德行艺”并提，实因在其观念中，“伦纪”与“德行”分属于两个层面。前者指普遍的道德准则，即有“父兄、尊长、夫妇”之分、有“恻隐、羞恶、辞让、是非”之心的圣人礼教；后者所指，却与具体之“艺”的需求密不可分，是“艺”得以成立而行远的保障和根本，在某种意义上更应视为“智育”的有机组成部分。有论者以“职业道德”阐释之[9]，庶几近之。二是张謇对学识、道德的不同认识和态度。在《请设高等土木工科学校先开河海工科专班拟具办法呈》中，其要求校长人选须“有旧道德而又有新学识，且教育有经验”[7]353。“旧道德”的强调，在对专科知识和教育规律有清晰体认的语境中，颇为引入注目。旧道德，相对于新学识而言。如其与友人云择媳标准，亦有“欲合旧道德、新知识于家政。但能文艺，非我所须，更无论怪诞之学说”[6]386之语。对新学识、旧道德二者的区分和进抑，是张謇“观念”教育的特色，也是其道德教育内涵的体现。简言之，张謇使用“道德”一词，在不同的语境中，分指普遍道德和职业道德的不同层次，前者以“知伦纪”为核心，而其所论“德行艺”之教育目的，更应从“艺”育角度加以理解，与今人所理解之德育、智育之分说不同，亦不能简单理解为“重视德育”。
二、以“艺”为“德”
在实业救国、教育救国的时代语境中，经营实业、创兴教育的行为，已先在地拥有了道德高度，但纵观张謇一生行径和著述，可知对于实业、教育与救国关系的认识别有境界，也即其由实业和教育所建构的自治体系，最终总是要落实到具体的“艺”上。正如其在1903年通州师范学校开校演说中所云，“欲雪耻而不讲求学问则无资，欲求学问而不求普及国民之教育则无与，欲教育普及国民而不求师则无导”[8]70。“学问”的讲求，是雪耻强国的“资本”。其在教育内容上，体现为专门知识的教授；在教育目的和效果上，以毕业之学生能“应社会之用”为标志[8]367；在终的价值呈现上，以“人人能受教育以自养，则人人之能自治”[8]350为境界，进而固国本、新风俗，成就一高尚文明之新世界。因此，在张謇的观念中，有“艺”方可进一步言“德”，甚至有“艺”即可有“德”。
以“实业”为德行的前提和基础，在科举时代的张謇身上即有所体现。光绪二十年（1894），张謇在京与叶昌炽谈及在通海地区推广蚕桑业初见成效一事，叶氏日记中记载此事云：“五月初八日，张季直来投帖，见之。云在乡治生，颇致蚕桑之利。士大夫所以丧名败检，皆由一进之后，欲退不能，故不能退则不进。此言殊有味。”[10]9在叶氏看来，士子读书入仕，立身无凭，故很难在利禄的诱惑下保有德行的纯粹。历来研究均从此见张謇兴农之“为人”的目的，叶氏之语庶可窥见其“为己”之动机，以及对“士”之精神构成的自我反思和改造。张謇自言一生出处之道，一云“愿为小民尽稍有知见之心，不愿厕贵人受不值计校之气；愿成一分一毫有用之事，不愿居八命九命可耻之官”[6]83，一云“并世士大夫为弦歌三径之资，冀得一差，抽簪归去。私独以为窃人之乐而委人之忧，乃井市之恒情，非臣子之通义，即又耻之”[6]84。不愿厕身官吏之列，亦不以“独善”为“自了”，其安身立命之处，在以“国民之一”，“于有益民生之事，以一端自效”[6]361。相应地，在教育体系的建构中，张謇亦希望通过“专科”教育，改变科举教育浮而不切，以人事经营代管理科学的弊端；学校、科目的设计，也因需而求，取其“与地方自治之关系，尤为直接”[7]140者。汤城曾邀其出任江东法政学校名誉校长之职，被其婉拒，且云“所谓法政学云者，第学所谓法政之常识耳。而前之学者，往往三年毕业，即自负为一代奇才。其于社会，非徒无益，而又甚害焉”，“南通建设师、农、工、商、医各专门学校而不敢及法政，诚慎之也”[6]612。对法政学的不以为然，可以见出其对一切蹈空不实的“学问”，均抱着警惕之心。
另外，在张謇的“自治”体系中，职业教育与风俗更新密不可分。地方自治的首要标志，就是使地方无不士、不农、不工、不商之人。因此，其对于毕业学生不能融入、自立于社会，认为是教育失败的体现。“今日学校多一学生，即社会多一游民”的危险，促使其思考补救方法，通过加强实习，使学生“学理与经验可兼备”，达到“处于社会不致仰食于人”的目标[8]367。同时，“工商补习学校也，蚕桑讲习所也，伶工学社也，更俗剧场也，凡以为改良匡正风俗之计者，不敢自逸，次第举行”[8]440，则是针对不能专门接受教育的社会群体，希望通过各种短期传习所教习谋生技能，以人人自立而改良社会风气。在《金沙市第十六国民学校演说》中，对于金沙各校注重职业教育，大加赞赏，认为职业教育可为地方培养有用之人才，促进地方经济之发达，而“一个地方上受过教育的人多了，那地方上的风俗就自然而然的变好了”[8]498。有用、自治，无恃赖他人，人人求有所用，人人求自修德，看似传统道德“独善”之主张，其核心却已被置换，从原本之德修，转换为艺能，以艺为德，有艺者即可自立，即能有德。
张謇以“艺”为“德”观念最典型的体现，则在对酿成1919风潮之国家危机的应对策略上。其希望全国中等以上学生，人人参与合股集资，然后“择其省所产所销、经济所宜农工之事……各本性所近，习一艺而专之；各本识所明、力所胜，习一事以勤之”。且认为，“斯真学生之荣，真学生爱国之效”，“抑信能是，可间接安厝贫民生计无限，即我国今日所见为迫于贫者，亦将潜移默化，而成善良有赖之民”[8]439。在呼号激愤者看来，“二十一条”是亡国之条款，张謇却欲以此策学生“负责任，知实践，务合群，增阅历，练能力”之“学问竞争力”，正与其以“自治”为“存亡”之本的观念相呼应，即“国不亡而日演亡国之事，不亡亦亡；国亡而自治精神不变，虽亡犹不亡”[8]461。“爱国当先爱身，爱身当先爱学”[8]460，诸生“习一艺而专之”、“习一事以勤之”，本身就是“爱国”德性之体现。同样，张謇对新文化运动和社会主义思潮的敌视，也可从以“艺”立“德”、以“艺”代“德”的逻辑得到解释。其云，“吾闻若辈之为是说者，号于人曰贫民主义。果其真为贫民也，当为之广设生计”[8]633，而煽动学潮，工商罢工罢市，不仅于贫民无益，且使学生失学，工商失利，因此张謇以“学阀”、“教阀”称之，认为其对国福民生之伤害，与“军阀”等罪[1]1251。
三、“艺”中之“德”
由上可知，以“艺”论“德”，甚至以“艺”代“德”，是理解张謇教育思想中“德”、“艺”关系的关键所在，而其所云教育目的之“德行艺”三者，其中“德”育的具体呈现，是以“艺”中之“德”为主体，并形成了务实、适用、切身的特点。
求“艺”中之“德”，指对学生的德行教育，不脱离开学科而空谈原则，而是从所学技艺出发，将技艺的特点与德行的养成密切结合起来，使技艺的掌握和提高本身成为体会职业德行的过程，而职业德行之形成，又有助于技艺上的进境。如其以“勤苦俭朴”为农校校训，因农之为业，“兼思虑肢体而为用，而肢体之劳动尤多，是苦为勤之所表示也”[8]349。以勤为德，以苦为行；以俭为德，以朴为行，均切于“农”业之特点而发。正因此，其以垦牧人不能早起为憾，要求“各处学生，须令习劳，须令晓事，须令知本职不可因循旷废”[8]117。又如对于商业初等诸生，要求“在校当事事自己习劳”，庶几出而就商，使“人人知学生之明白事理，又能勤劳不减于学徒”[8]194，是针对商业初等学生就业之特点而生的德行要求。要求银行专科的学生，“当锻炼一种耐烦、耐劳之习惯”。所希望于商业、银行诸生之“商业道德”，“毋谎言，毋占便宜，毋徒取虚名，著著从实上做起”[8]195等，也是从职业特点起见。
此外，张謇对“公德”的培养，也以学校环境和日常生活为依托。如其在比较私塾与小学教育的不同时指出，私塾为个人之教育，“其病在不足以养成生徒之公共心”，“小学则集多数之生徒而使受同等教育，在未成年之时，即已养成公共之习惯，故其大效则人人足以为立宪之国民”[6]246。在普及教育的形式中，已包含了国民道德的精神命脉，有助于国民公共心的养成。故张謇每与公共环境之微处，检验公德心之养成。如云，“自修室、寝室皆诸生实践学行之地”[11]284，“本校建筑便厕，不厌详求，将使诸生无所厌苦，得以革向来随地遗溺之习惯，而验公德长进之见端”[8]75；“整洁教室之尘垢，启闭教室内之门窗，排列会食堂之食器，日本学校皆学生为之。此正古人小学之事。中国贫儒或礼法家之子弟，犹执其事。非此列也，以惰为教而已”[8]65。对于学生参观博物苑践踏花草、破坏设施、无礼园丁的现象，则视为“沿习敝俗，鲜明公德”[11]134的体现。扩而广之，对地方公德的养成和考察，也循此思路，借公园、剧场等观察风俗之美恶，指出“地方普通社会常识，今昔比较是否渐有进步者，剧场也”[8]441，或以为“公园应以尚美好洁为主旨”，并“广此知识于人人”[8]365。
“事求其适，乃以图存”[1]1093，这是张謇一贯于教育、实业、政治兴革的基本认知，在某种程度上，这甚至也成为其衡量提倡兴革者道德立场的原则。如在面对民国初年“理财行政，纷用干进之条陈，杂袭各国之名号，徒肇纠缠，曾无良效”的现实，他指出“国有常性，民有常情，斟酌而导以渐可也，拂戾而蹙以骤不可也”，又进而认为“有以大言贡奇策者，宜一切谢之”[6]597。1920年，听说梅兰芳欲在北京经营新式剧场，即去信劝阻，认为“殊非其时”。在其看来，在南通为改良风俗计而建更俗剧场，是地方自治事业循序而成的必然步骤，“南通实业、教育、慈善自治诸事，有统系之维持，历二十余年之陶冶，亦尚做得到十之七八耳。北京有何统系？谁认维持？”[6]735因此，其一生虽始终以“咬钉嚼铁”之功、“顿兵坚城之下，不得不步步作计”的坚忍，从事实业与教育，却从未为蹈空之论，求不实之功。如其以师范为普及教育之基础，同时又清醒地认识到，“富贵利达之思，盖生人有知觉后，被社会熏染而成之公例。高尚卓立，不可责望于人人”[7]154，故在兴学之初，对习师范者，希望政府能以科举功名等级例之师范，准其积资擢升而鼓舞之，“使有乐从教育之途”[8]63。又如袁世凯窃取革命果实、复辟帝制而身亡之后，张謇数论道德之为立国之根本，其实所云“道德”，在于“良心”，良心又主要体现为有常，有信，均由袁氏背信弃义使“民国”进程受阻、民生困厄而发，仍体现了极强的现实针对性。凡此，可见张謇即使论普遍性道德维持之重要，仍以务实为其根本精神。而这也正是我们理解其论“德行艺”并重，而汲汲于受教育者养成“艺”中之“德”的思想背景和学理必然。
总而言之，对“德”、“艺”关系的不同认识和处理，既是从“道”本体教育到“艺”实业教育的分界，也是“教养”教育与“启蒙”教育的分歧点之一。通过对“德”、“艺”之内涵、关系及在教育实践中的具体呈现的梳理分析，可以获得一个理解张謇教育思想的独有视角。1905年，张謇在师范学校暑假散学演说中感慨道：“现在上下知识未通，不特愚民不知学校为何事，大概做官的人许多看作兴学是敷衍公事，其尤顽蠢者且看作学校与福音教堂一样。”[8]96对其时兴办教育的制度基础和舆论环境作出了尖锐而精辟的论定。在浮惰、愚昧中兴起，求速效、求信用于社会，张謇“以艺为德”的主张，体现了高度的现实针对性和过渡性，并使之具有了教育史的样本意义。
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Relationship between Morality and Skill in the Educational
Thoughts of Zhang Jian
Kan Rong, Hu Junguo
Abstract: Zhang Jian put emphasis on morality, deed and skill, but his “morality” and “skill” are quite different from moral education and intellectual education. He regarded “skill” as the base of “morality”, and emphasized the “morality” in “skill”. Zhang Jian’s understanding and interpretation of the relationship between “morality” and “skill” are of great focalization and transition because they display the distinction between “morality” in ontology education and “skill” in industrial education. By the probation into the connotation, relationship of “morality” and “skill” in educational practice, we can have a unique perspective to understand Zhang Jian’s educational thoughts.
Key words: Zhang Jian， educational thoughts，“morality, deed and skill”， regarding “skill” as “morality”
（原载《南通大学学报（社会科学版）》2015年第6期）