●《张謇研究年刊（2018）》·论文精选 ●
张謇的国文教育观及其学科史意义
丁富生
（南通大学 文学院，江苏 南通226019）
摘要：对学科建构和教育实践先行者教育观念的探问，可以为认识中国语文教育当前格局及现存问题提供历史性参照及学科史的反思视角。张謇作为深度参与中国新式教育推动进程，并拥有决策者、办学者等多重身份的重要人物，在“语文”（国文）学科的性质界定、课程内容的确立、课程目标的层级化论说、测量标准的探讨等方面，均有较为科学、全面的思考及实践。结合语文学科特质，对张謇国文教育观的生成背景、内涵构成进行梳理评析，不仅是深化、细化张謇研究的必要组成，对当下语文教育亦具有借鉴意义。
关键词：张謇；国文教育；语文学科史
在中国“语文”（国文）学科从无到有的建构过程中，张謇无疑是一位不容忽视的先行者。作为深度参与了中国新式教育的推动进程，并拥有决策者、办学者等多重身份的重要人物，张謇在“语文”（国文）学科的性质界定、课程内容的确立、课程目标的层级化论说、测量标准的探讨等方面，均有较为科学的、完备的思考及实践。而从语文学科生成之日始，在“精神训练”与“技术训练”（人文性与工具性）、文学教育与普通文章教学、普及教育与精英教育、教学时间与效果等方面出现的若干争论，其发生缘起及时代性选择，是如何深刻地影响了语文学科教育的历史和现状，对此，我们也可从张謇对国文教育的相关阐述中，获得参照和启发。当前学术界对张謇教育思想的宏观研究成果丰硕，具体到独立学科，则相对薄弱。本文因此对其国文教育思想生成的时代背景、国文教育观念的具体构成进行梳理，并从语文学科史的角度，反思其教育观念对当下语文教育的借鉴意义，以就正于方家。
一、张謇国文教育观的生成背景
光绪二十一年（1895），张謇在《代鄂督条陈立国自强疏》之“宜广开学堂”条中，有“泰西诸大国之用人，皆取之专门学校，故无所用非所习之弊”的议论[1] 21；二十四年（1898），《经义征学序》一文，又指出“罢科举而兴学校”、“置经义而事士、农、工、商、兵各专科之学”，是为时代之必然。由“专门学校”培养专科人才、应专门之用的观念，不难看出，张謇此时已具备了先进的、科学的近代“学科”意识。1924年，针对当时“整理国故”、倡兴国学的主张，民国学人沈仲九在《中学国文教授的一个问题》一文中，提出“我不承认学术上有所谓国学这一分科，我不承认国学在学术上可以独立成为一科，有存在的价值”、“中学国文教授的第一件大事，要把国文从现在的所谓国学脱离，而承认他有独立的价值”的观点，其依据亦是“学问分科日趋精密”的西方近代教育制度和学科体系[2] 139。而这样的观念，张謇早在三十年前即已形成。教有专门、习有专科的“学科”意识的出现和成熟，正是张謇国文教育观念产生的教育史背景。一方面将“国文”从“国学”中分离出来，避免用无所不包的“国学”标准要求国文，另一方面在近代学校教育体系中，确立“国文”作为“专门”学科的课程性质和功能，就构成了张謇“国文”教育观第一层面的内容。
（一）从旧到新：从“文章”到“国文”
将“国文”与传统的“文章”加以区分，进而论定“国文”的内涵和范围，从这一过程，可以观察到张謇“国文”学科观念形成的轨迹。
如在1900年所撰《文正书院丙庚课艺录序》一文中，张謇提出“文”与“学”的区别，并指出三代以后，国家取士“徒用文而已”，“夫文与学同途而殊轨者也，文为道华而学为事干，华甚美弗实，而干虽小无虚。汉之射策，唐之诗赋，宋之策论，明之制艺，各适乎时以为取士之术，其为文一也。”至于“学”，则“礼也，乐也，射也，御也，书也，数也，名法也，儒墨也，农工商兵也”。在这里，张謇远绍“三代”及“孔子之门”，认为取士课士应“有德、有行、有艺”。但其并未沿传统学术的惯常思路，抑“文章”而取“学问”，而是以“道华”与“事干”相对，不仅反对形式上的词章之华美，亦反感内容上的泛陈理道，进一步提倡针对“事”实所形成的、习见之专门知识及解决问题的具体措施，即所谓“泛乎陈理道之言，十问可对九，十测亦不失四五。颛乎事而言，则非所习焉，十问而九穷，十测不能一二中也”[3] 282。而关于“事”的具体所指，撰于1912年的《通州张氏家塾经史国文补习科答问序》有云：“治道不外文质，……科举弊于文胜，救文莫如质，则嬗之以科学。”[3] 375“文”与“质”，已非“文章”之华美与素朴的“互补”，而是“文章”与“科学”之“递嬗”，可见在弃“文”取“质”之外，且有抑“经”向“器”的倾向了。
既然文章、经义无所取，张謇是如何划定“国文”学科的位置和范围的呢？《经义征学序》云：“以我诸经视其学科，则《易》、《礼记》、《论语》、《孟子》当哲名、教育学，《书》当历史、地理学，《诗》当音乐、动植物学，《春秋》三传当法律、外交学，《周礼》当政治、经济、农工学，《仪礼》、《孝经》当修身、伦理学，《尔雅》当国文学，皆专科而长于理想者也。专科之学，惟高等学校始得有之，若以诸经分领各科任士习焉，亦合于人占一经之义。”[3] 294上述针对沈仲九一文中往往把所谓“国学”的内容，都归纳进去的现象，提出“历史地理应该隶史地科，伦理该隶伦理科”、“所谓国文，只有文字、文词、文章、文史这几种东西了”的剥离思路。张謇此文，亦是以“用途”代“阶级”，依据西方学校教育“分科”的标准，将经学的内容分别划入各类学科之中。但经此一分，能称为“国文”学的仅有《尔雅》，这个范围是否太过狭窄呢？结合张謇的相关阐述可知，对其国文内涵要从纵横两方面来理解。就横向而言，含有美术国文与适用国文两类。如针对废八比令下，有人“诣哭于孔子之庙廷”的现象，张謇指出：“各国以诗歌列美术，八比果佳，何必在骈文小令下？”如果士子喜欢写八股文，“致力以求精能，追配五百年内之作者”，也不失为“美术”[3] 295。“美术”，与“适用”相对，指一切优美之文艺。由此可见，“专科而长于理想者”的“国文学”中，包括了语言学与文学的要素。就纵向而言，则小学、中学、高等专科及大学，所学范围和程度不同，故张謇亦常用“国学”、“国文学”指代后者，以与“国文”相区别；专注于“适用”的国文，则主要为普及教育和专科教育的内容。
（二）从无到有：从“政府”到“社会”
1907年，张謇在《通州中学附国文专修科述义并简章》中，提出“今日国文，犹新旧绝续之交也”[4] 112。“新旧绝续”之说，是张謇“国文”教育观念与当时教育现状、时代变化遭遇后形成的论断，亦体现了他对“国文”学科所面临危机的认识。
就时代需求而言，张謇指出，“国文”学科的设立，其根本原因在于政治体制的变化：
往者中国专制之世，社会与政府分，有政府而无社会，故社会之用文字也简。今朝廷既已宣布九年立宪，社会将与政府合。有社会乃有政府，而社会之用文字也繁。[4]112
“有政府无社会”的时代，“人民除纳税外，几与官吏不生关系”[5] 622。“极简”之体制，造成了上下往还沟通的空白；人民与政府间“事务”既无，就不存在人人系统全面应用“国文”的需要。而一旦政体发生变化，人民的国家意识将发生变化，治生领域也将走向丰富化与专门化：一方面，“天下人民乃渐有与国家共戚均休之思想，乃渐有政治法律之理论”[1] 189；另一方面，“人人成一种有人格人，士轨于士，农轨于农，工轨于工，商轨于商”[5] 535。纵向沟通与横向合作的制度化、多样化，必然带来“社会之用文字也繁”的需求和结果。从这个意义上来说，张謇的教育分科体系，是与“新型”的社会结构相匹配的。
但是，自1904年“国文”（语文）独立设科以来，“国文”教育的功能与成效，也一直遭受质疑。张謇认为，危机的出现，有两个方面的因素。一是仅熟悉八比之作的旧式文人，并没有把握时代所需求的“国文”，“授简作札，辄谢不能”[4] 112。故张謇曾从自身创办实业所需，切实谈及适用“国文”人才的缺乏，并为友人沈同芳所著《万物炊累室类稿》一书撰序，提倡旧式文人的顺时而变：“方友卿作令时，余营通州一隅之实业，屡蹶屡起，及谋教育而事益苦，以一身任书记之役，旁无助者。”[3] 363张謇创办实业之始，沈同芳（字友卿）正在河南唐县任上。张謇盛赞其公牍书札文字之妙，“能以文字概古今之要，通官民之邮，不拘一方，因事异宜”，是造就“书记”人才的范本[3] 364。但能实现如沈氏这种结合与转换的人才是非常少的，“遂至一公司之成，一议会之立，求充书记之任，客多于牛毛，欲求当选之良，贵逾于麟角”[4] 112。二是倡新之士，又鄙薄学文，遂造成相应人才的断层，“曾不几年，而国学日益落。顾以小学须为之师者亟也，试乃不得不降格”，希望入学之后能有所提高，却因为错过了学习的最佳时机，很难改善。而国文水平的低下，又影响了其他学科的学习[3]375。正是在这样的现状下，张謇强调“国文”教育的重要性，提出师范学校的学生之升黜，以国文优劣为标准，并适时而兴，以在中学附设“国文专修科”的方式，“为社会政府储有用之材，即为社会政府通将来之译”[4] 112。以社会沟通的时代需求和近代学校分科教育体系为标准，构成了张謇国文教育观念的重要特点及相应内涵；其对“国文”学科的课程目标、教学内容、评价标准的设定与阐述，均围绕这一特点展开。
二、张謇国文教育观的内涵构成
对于不同类型和时段的学校教育，在国文教学方面所教授的内容及应达到的程度，张謇有不同的要求，体现了较为明晰而完备的阶段性和层级化意识。
（一）小学阶段：“识字阅报”，开启民智
小学阶段，主要以能“识字阅报”、培养“治事”能力为教学目标。这个阶段，国文教育担任了教识文字的作用，以期开启民智，养成“国民”意识。如张謇在1908年《初等小学教育必须改良之缘起》中，指出部章所订初等小学课程在教育转化过程存在缺陷，未能获得应有成效：“下走施之一州，亦既六七年矣。其毕业者亦三数次矣。国文则仅识字解浅义耳，不能阅报……修身则仅讲故事理论耳，不能娴礼法。夫以不能阅报、不能应事、无胆力、无礼法之人，而望其任纳税当兵而不怨，岂非必无之事？”[5] 150又如在1909年《学制宜仿成周教法师孔子说》一文中，张謇说明以十岁为高等小学起始年龄的原因：“学童至此，思想渐开，简单事实，许其请习，所以养成治事之材。”[5] 153作为基础教育，此一阶段的学校教育，仅注重“德与行”的养成；“国文”教育，为养成“德与行”的桥梁。学生若不升学，“为农为工为商循旧有之习惯技能，亦足谋社会生活”；若升学，则“德行必兼艺而重”[6] 1249。
对初高等小学国文程度的具体要求，我们可以从张謇为其子孝若修改家信时的评说，得到一些侧面的了解。其教育儿子“作文、写讯如说话，总要说得明白通畅”[6] 1524，“能以简短之句言情”[6] 1555。每寄家讯皆亲为修改，且叮嘱将前后修改之各讯收好装订，时时自看。略举数例：（一）第一行“特别快车”四字可不注，因系父自送登车也；（二）“豫科”不可写作“预科”，豫者，事前也；预者，与也，犹干预也；（三）讯内未书日，讯外所书十五日，按之乃公阴历十五，应于讯外书阳历，讯内或阴阳历并书[6] 1534；（四）古之人冠而字，以其有成人之礼，而尊其名也，今儿裁十五，父虽曾为之字，则未以命之也。对他人尚不可遽称字，况于寄父之函而可题封以字乎？此事关于礼教，不可不知。以后动笔须小心[6] 1533；（五）以后寄泽初讯可称兄，不可称公，“公”勿随便用[6] 1539；（六）四星期之前，“四”字上须加一“第”字，云第四星期之前，则明了矣，一小事，动笔之明白不明白即判矣[6] 1542。等等。观其所修改各条，均就叙“事”、合“礼”而发；对于文字表达的简洁、明晰、格式规范等，提出了极为细致的要求。
（二）中学阶段：文实分区，培养专才
进入中学阶段，明确文、实分区，“文则重国学而植文法之基，质则重理算而植理、医、农工、商之基”，为升入“分科之大学”作准备。中学以后的国文，具有了专门化、人才化教育的特点；其功能也可分为工具性和职业化两个方面。如在1906《江苏教育总会拟请将南菁高等学堂改为文科高等学校上督抚帅及提学使书》中，他指出：“南菁性质本与文科为近，且近来新学大昌，非中学稍有根柢，亦必无以为吸受之具。若坐视荒废，十数年后，恐此等教习亦将如晨星硕果，有斯文将坠之惧。”[1] 131对于师范教育，他也指出“修身与国文为师范主要部分”，“修身隳败，国文浅陋，虽精他艺，无当人师”[6] 1432。这种将国文视为“通各科之精神”[6] 1427、“教育运输”[7] 418之媒介的观念，具有鲜明的工具论特色。至于专为社会培养书记人才的国文专修科，课程安排以“奏议、笺牍、记叙、真行草书、历史、地理、掌故”为必修科，以“法制、经济、算数（取足复核帐表）、比例画（取足复核图案）”为随意科；其中尤注重“奏议、笺牍、记叙”三类，以为可以尽“应世之用”[4] 112。此三类，正是“国文”专修科人才的核心教育课程，也是张謇所理解的“适用国文”的具体内容。
至于如何理解“适用”，何种程度可称为“适用”，张謇对此也有较为深入的阐述。如张謇曾因师范学校学生作文文理过于稚拙，要求增加国文课的授课时间和作文次数，并亲自察阅作文情况。针对有些学生提出的“文止须实业有用，不必人人能为国粹之文”，以及引“辞达而已”而消极地对待国文学习的看法，张謇撰文分辨了“国文”教育的不同取向和性质，指出：“国粹之文”是“欧苏韩柳”之文，重在华藻；“辞达之文”是“六经诸史”之文，重在经义；而“适用之文”，则重在“切”事“切”理，以“通贯”为特征，即“说一事使人了然首尾，说一理使人了然眉目，说一境使人如到其境，说一物如见其物。在题中说出，不在题外敷衍。不华可也，不雄可也，不美可也，不博、不深甚至不长均可也；不切不可，不通不可”[6]。张謇认为，“切事切理”之文，是施于实业的必要技能，因一切知识的传输、学习、应用，均需以国文能力为基础；对于师范从事者而言，更是不会误人子弟的基本保证，因文理浅薄者，“不能自达所见之事理，并不能晓人所达事理之文”[5] 269，自然不能胜任教师的工作。
也正因此，张謇将作文水平，视为衡量学生国文科程度的重要标志；且对于作文的写作，不仅仅重视“笔势篇段”是否有“理致”，更看重作者是否能“阐得真际”，在就题作文中见出对时事世变、尤其是具体事务的认识和处理。如1905年南通师范学校甲班简易科卒业，所命作文题为“君子三自发乎”。张謇在散学演说中指出，此题是为狼山棍役嗾使乡人侮辱学生而设。此指张謇本年欲在南通城南兴办一初等小学，所择校址狼山观音岩前空田，原为周氏产业，周氏自愿捐助办学，并立有字据。后访知周氏家道中落，无偿捐助实属勉强，故仍议给原价，同时答应为周氏料理佃户压租一事。但当师范学校的学生去测量田地时，却遭佃户殴打。孟子说横逆之来，必自反于仁不仁，自反于有礼无礼，自反于忠与不忠。张謇释此三反，关注的是在兴学过程中各种程序、手续是否合法合理。周氏自愿捐田，己方感谢其美意，给还原价，应该是不背于“仁”与“礼”；而己方答应替周氏给还佃户压租，却没有询问清楚是否已经给还，故造成佃户起疑，给地方恶棍以可乘之机，唆使乡民阻拦殴打学生，是于“忠”上“未能敏捷完足”。则这“三自发”，“不是教人做缩手缩脚没气性的人，只是要人将横逆当作红火熔淬金铁，借以熔淬我积成君子之资格”；“君子”的资格，也不是空指品行意气而已，而是处事的能力和眼光。故自反而不缩，通过自反完善自己办事的能力和水平，同时以危机为动力：“果缩也，要有虽千万人吾往之气，有人扶助要做，有人阻抑也要做”。且受侮辱而不校，“进德之积分，则在不与世界腐败顽劣之人争闲气，而力求与古今上下圣贤豪杰人争志气：孟子所谓忧不如舜”[5] 96。由此可见，张謇论“作文能于事理、文理之上下四旁无障无碍”[6] 1428的要求，其最终考察的是任事的识见、能力、品行。又如，其给张孝若出题作文《仲尼祖述尧舜，孟子言必称尧舜论》，“缘此题之文，极有关系于今之世变也”[6] 1538，可以由此考量写作者于乱世中处变的见解和原则。
三、张謇国文教育观的学科史反思
从上文可知，张謇的国文教育观念，目标分层中包含了谋生、应用（工具）、美术三个层次；在教育形式（等级）上，有普及、专科、理想三种。在实际办学过程中，国文教育中“美术”的、“理想”的层面，却是受到抑制的。在当今中学语文教育的反思和批判视野中，文学（即张謇所云“美术”）教育层面的缺位，也是引发争论最早、波及范围最广的话题。因此，我们在今天探讨张謇的国文教育思想，可以从学科史的起点上，反本溯源，为认识当下语文教育面临的焦点问题、瓶颈现象，提供一个独特的思考角度。
（一）“生存”教育的立场
张謇“父实业而母教育”的观念，为研究者所反复引论，对于其教育思想中实业支撑教育、教育反哺实业的内涵，多有阐发，并形成了以“救亡”为根本目的的教育“实用”论的共识。而纵观张謇的教育言论，笔者认为，与时代普遍的“救亡”教育论同而稍异的、张謇的“救亡”教育意识，经过人人“自治”救国思路的中转，表现为一种更为迫切的“生存”教育。其根本途径与核心目标，不在于思想的启蒙，而在于知识的生存转化——立业而后成人[8]，即“今之国计民生，以人人能自谋其衣食为先务之急。衣食之谋，在于实业”[6] 845，“人在一方，事业在一方，则其地之实业、教育、慈善皆吾责也，如是乃合共和之民”[6] 1508。具体到国文教育中，凡与生存无益者，均视为无用、不急之务。
如在创设国文专修科时，张謇将自己的办学宗旨，与张之洞存古学堂及蒯光典上江公学比较，指出“存古义广而科多，上江意高而诣美。一以治高尚之学派，一可习博赡之文词”，均与国文专修科的“适用”目标不同。在张謇看来，世变方棘，民生日艰，“必有布帛之温，而后可语山龙藻火；必有冈陵之积，而后可几县圃昆仑”[4] 112。生存问题尚未解决，美术不仅是不急之务，且无处可施。“生存教育”的宗旨，是张謇排美术国文、重适用国文的根本原因，其在不少场合都反复申述过这一观点。如1919年《致刘灵华函》云：“昌黎所谓因文以见道者，是文章中之道，自见得透，未知于治世之道若何也。文家乃艺中之油漆雕刻匠，世亦不可少，若靠他却立不住。又所谓文章之士，不可与治国家也。”[7] 729 “油漆雕刻匠”的譬喻，在1920年《答顾昂千书》中亦出现过：“词章家于世，譬诸工科则雕刻、油漆之术也。必有物可供其雕刻、油漆者，而后藻绘有所施。下走于地方则方为水木匠耳”[6] 845。张謇拒绝顾氏赞助《江南通志》的请求，就在于《通志》的编刻，无关乎实业民生，“犹夫雕刻、油漆也”。
（二）教育的“适切性”吁求
作为教育决策者和实际办学者，提高教育自身的“生存”能力，也是张謇考虑的权重，并由此形成了对教育的“适切性”吁求。这主要体现在两个方面。
一是教育经费问题。“筹教育广及，固难；筹广及教育之财政，尤难”[5] 115，为保障办学的普及和可持续性，采取缩短学制、降低课程难度的措施，必然影响到课程内容的选择。如1909年《呈学部文》云：“教育之普及，当程效于小学，而初等小学，又为全国人民所应同受之教育。其程度至浅，而其关系至巨！盖年限长短，与生徒家族之生计有关系；科目繁简，与儿童之脑力，教员之预备工夫，学堂延聘教员之经费有关系。尝于研究教育之余暇，考查各地方小学之成绩，而以为我国目前教育之程度，尚宜节缩初等小学之年限，并变通其科目，以期强迫教育之渐可实行也。”[1] 176这一认知，也决定了张謇对干扰“普适”教育、增加教育难度之事件的态度。如针对保存国粹说，其指出“经乃徒供弋取科举之资，全无当于生人之用。为塾师者且瞢然自以为孔子之教也”[5] 153，“古今义理，推勘而所出益富；世界文字，陶淬而各有其长。日诵千言，终身不尽；人人骛此，谁与谋生”；保存国粹、领悟圣贤正理，只应责成于“高等及专家之学”，而不应该实行于以“谋生”、“生存”为目标的普及教育阶段[5] 154。
二是教育难度问题。如对于推广拼音，张謇非常热心，1913年其致函时任熊希龄内阁教育总长的汪大燮，“请就所议决之字母拼法及六书字之读音，重加审定，编成国音字书，颁发各师范学校学习。并令各书局编辑小学国文教科书时，将所颁之字母拼法列入卷首，为儿童第一步练习”，因推广拼音，为统一语言的第一步，且“儿童已习拼音，其于六书文字，不烦师校，已能按音自读，间有误者，师矫正之”，可以大大提高教学效率[7] 418。此外，其为《普通农学浅说》、《特别改良五千字文图说》等撰序，对于降低学习难度、推广知识的举措，多有嘉许。
（三）“不泥旧亦不鹜新”的治“事”宗旨
治“事”，是以解决实际问题为标准。在日新月异的时代，张謇以“不泥旧亦不鹜新”自我评价其实业、教育宗旨，即在于其不以新、旧为趋向，而重视实际的效用。
如清廷于1898年废八股之后，科举考试作为选拔人才的形式，仍然保留下来，只不过改变了考试内容，即在过渡时期，以经义代八股。但由于天下士子只知八股，在演绎经义时“肤浅庸陋，无异八比”，通州学者王兆芳遂辑录古今人说经之文以为鹄的，撰《经义征学》一书，问序于张謇。张謇对于王氏此书“可以识体裁，中试官之程度”的功效不以为然，劝说王氏不要浪费时间，因在不久的将来，科举必然废除，有识之士不妨注目于新式学堂教育的需求，为高等专科学校提供适用之教材[3] 295。这大概可以视为中国输入近代学校教育意识之后，最早反对“应试”教育的观点了，也无疑是可以用“超前”来评价的。但在1918年《尊孔会第一次演说》中，其又提出“小学校即宜加授四书”。相较十数年前的观点，简直是一次大的倒退了。原因何在呢？综合其1919年前后的若干论说，不难发现，观念的变化，与时代风气尤其是“学风”、“士气”之变密切相关。如在1916年底南通教育界公祭蔡锷的演说词中，其即申明“非欲诸生学蔡先生之革命与起义也，欲诸生为学生时，学其坚苦自立，以期于必成；为社会、为国家办事时，学其不昧固有之良心，不争利，不争权，不争功”[5] 354；1922年《复河海工程学校学生自治会函》认为，自五四学潮以来，士气一变，“青年学子干预非分，对于社会一切设施，往往不辨真伪，不察是非，妄肆雌黄以为逞快”，遂使张謇将“无礼”与“无学”并提，同视为“世之大患”[6] 1144。在张謇看来，“有破坏而无建设”的革命，并不能从根本上解决国弱民穷的现实问题，而每当危及民族存亡的事件发生时，其总是呼吁学生守份学习，以求学业之成。如“二十一条”签订时，呼吁全国学生应为贫民生计设法，以“雪空言无实之耻”[5] 439；五卅惨案发生后，正告南通教育界，“国家无穷之希望，兆于学生”，希望大家“人人皆有学，学皆务实”，反对“不镜历史，不根法理，不量己力，不审敌情，飞步而欲撤不平等之条约，攘臂而欲预任何人之国家，一若一怒而诸侯惧，一言而天下服者”的空言救国[5] 613。
在这样的时势语境中，张謇对于国文教育中的相关问题，出现了态度上的矛盾反复，也就不足为奇了。如读经，其后来赞成小学生读经，提出“国文、修身诸课，入校后可先读四子书”，是因为“自国体改革后，道德陵夷，纲纪废坠，士大夫寡廉鲜耻，惟以利禄膺心”，故希望通过加授四书，“俾儿童时代，即知崇仰孔道”。1925年《复孙雄函》中，托孙氏代购《读经救国论》，并认为青年学生“不读经书，无以弥叫嚣之恶，致冲粹之风”[6] 1349。可见他赞成读经，根本目的在于填补国体变革造成的道德真空,养成静心务实的学习风气。又如关于白话文的推广问题。虽然其本人颇多用极为口语化的浅显白话撰作的演说词，也反复申述小学教育应教以浅显、通用之文字，但对于激进者将白话文的推广上升到“新民”的高度,亦不以为然，视为一种“流行病”、“时疫”。如1921年《复袁叔畲函》云：“校董会撰序，祝祝君丹卿母寿，承挈贱名，自无不可，惟无暇作书耳。既作序，想不至用白话以标新。”[6] 855这表现出疏离甚至反感的态度。1922年《致柳诒徵函》，感谢其赠读《学衡》杂志，并云：“其论新教育，论白话诗，乃无一非吾意所欲言”，“望更寄全分三部，欲分与中学、师范诸校，为流行病之药”[6] 1091。另如，1914年，全国商会联合会不满公文的行文格式——商会对于各级官厅用“呈”，官厅对于商会用“令”、用“批”，上书其时任农商总长的张謇，认为“用‘令’、用‘批’则为专制之意思表示，用‘呈’则为牛马奴隶之意思表示”，张謇回复云：“民国既建，正宜悉去官场装演肤廓之习，定国家行政机关与人民公共团体相接之分际”，劝诫各人“宜增加商业之学识，以对抗无学识而徒能令人、批人之官吏，不当抗令批而与官吏争形式之短长”[7] 440-441。重学识、轻形式，以解决实际问题为准则，也可见他一贯的务实主张。
综上言之，以“生存”教育为根本依归，以普及教育为形式，以“治事”能力为衡量标准，是张謇教育思想的总体特征。其国文教育观，是教育思想在学科教育上的具体呈现，并始终与国家、时代的教育现状和现实问题呼吸相通。时至今日，对张謇在社会观念与教育体制的艰难转向中化繁为简，抑文取质，直指人人“自治”，将传统国文从无用的“浮游之技艺”，导向职业化的有用技能的历史因素及深层的人文价值，我们应有全面和深刻的体认；同时，在“生存”危机已然解除的当下，认识中国语文教育早期格局的缺陷，调整学科功能观念和课程目标，一方面从张謇的教育实践中借鉴经验，将语文教育的工具意识落实为“治事”能力的培养，另一方面将“生活”教育的理念，转化为可操作的层级目标和教学内容，真正实现“治事”教育与“人文”教育的深度结合，应成为语文学科教育所面临的时代任务。
参考文献：
[1] 李明勋.尤世玮.张謇全集①[M].上海：上海辞书出版社，2012.
[2] 李杏保.方有林.徐林祥.国文国语教育论典：上[C].北京：语文出版社，2014.
[3] 李明勋.尤世玮.张謇全集⑥[M].上海：上海辞书出版社，2012.
[4] 李明勋.尤世玮.张謇全集⑤[M].上海：上海辞书出版社，2012.
[5] 李明勋.尤世玮.张謇全集④[M].上海：上海辞书出版社，2012.
[6] 李明勋.尤世玮.张謇全集③[M].上海：上海辞书出版社，2012.
[7] 李明勋.尤世玮.张謇全集②[M].上海：上海辞书出版社，2012.
[8] 阚蓉.胡俊国.张謇教育思想中的“德”“艺”关系论[J].南通大学学报：社会科学版，2015（6）.
Zhang Jian’s Viewpoints on Teaching Chinese and Its Significance in the History of Subject
DING Fu-sheng
(School of Liberal Arts, Nantong University, Nantong 226019, China)
Abstract: The probation into the construction of subjects and the educational viewpoints of pioneers can provide aretrospecting perspective to understand the current situation and existing problems in teaching Chinese. As an indispensable figure in the propelling of new education in China, Zhang Jian is both a decision-maker and a practitioner, and he conducted scientific and complete thinking and practice in the definition of Chinese, the choice of contents, the hierarchy
of the objectives of the subject and the standards of tests. Based on the features of Chinese, we conduct probation and comment on the generating background and connotation of Zhang Jian’s viewpoints on teaching Chinese, which will be significant for the study of Zhang Jian and Chinese teaching in China.
Key words: Zhang Jian; Chinese teaching; the history of Chinese as a subject